与学习故事的美好遇见

——赴新西兰研修(早期教育)报告

近年来,新西兰学习故事这套评价体系得到了国际早期教育界的认可,英国、德国、加拿大等国家的很多早期教育机构开始把学习故事作为儿童学习评价的手段。随着新西兰和中国早期教育界间的交流日益频繁,学习故事也受到了中国早期教育工作者的高度关注。2018年9月2日—9月21日,我有幸参加了杭州市教育局骨干园长研修班,与25名学员一同赴新西兰怀卡托大学教育学院,进行了为期三周的新西兰早期教育学习,全面了解新西兰学习故事的理论背景、实践,以及对于早期儿童学习与发展的意义。现将研修报告整理如下:

(新西兰整体印象:新西兰是大洋洲最美丽的国家之一,是一块独立漂浮在南太平洋上的大陆,四面都被大海包围,是一个高度发达的资本主义国家,其经济以农业、畜牧业为主,鹿茸、羊肉、奶制品和粗羊毛的出口值皆为世界第一。新西兰的早教系统是全世界最好的之一,多年来,新西兰在经理资质和总经理与员工比率方面一直排名世界前三位;在资金支持方面排名也很靠前。)

走近“学习故事”

学习故事是一套来自新西兰的儿童评价体系,由新西兰国家早期教育课程框架(《Te wha riki:新西兰早期教育课程框架》)的编著者之一怀卡托大学玛格丽特.卡尔教授和她的研究团队经过数年的研究发展而成。在新西兰各类早期教育机构中,学习故事被广泛用来帮助经理观察、理解并支持儿童的持续学习,同时记录每一个儿童成长的轨迹和旅程。

访学时与卡尔教授(左中)合影 卡尔教授讲授“学习故事”

一、学习故事是一套由明确教育价值观引领的学习评价体系

引领学习故事的核心教育价值观来自《新西兰国家早期教育课程框架。》

它是一套需要各个早期教育机构自主建构内容的课程框架,为什么不规定具体的课程内容呢?原因之一是新西兰的早期教育机构有很多种,它服务的人群和管理模式各不相同, 具体包括:

①全日制托幼中心(childcarecentre,为0-5岁儿童提供全日制的教育服务,在开放时间上与我国的幼儿园相似,大多为上午7:30到下午5:30;

②为3-5岁儿童服务的幼儿( kindergarten),大多为半日制,其中4-5岁儿童每天上午来园,而3-4岁儿童每周来园3个下午;

③由家长主导的社区型游戏中心(playcentre)由家长志愿者管理,并组织和支持儿童在玩中学(家长志愿者需参加专业培训);

④毛利语幼教中心( Te Kohanga Reo),旨在保护和传承毛利文化和语言;

⑤家庭式幼教机构( homebased care),提供小规模、家庭式的幼教服务

⑥远程函授六合宝典图库( the correspondence schoo1),为边远和人口稀少地区的儿童和家庭提供远程的函授式早期教育支持和服务。

不同类型的早期数有构可能位于某一民族聚居区或面向某些特定人群和家庭,如位于太平洋岛国文化社区或面向有特殊学需要的儿童等,也可能采用某一种教学法,如蒙台梭利教学法和华德福教学法等。

蒙台梭利幼儿园活动现场

《新西兰早期教育课程框架》期待的是每个早期教育机构都能创造出符合当地社会文化特点的课程,这些核心理念可以引领新西兰早期教育机构的各项决策和教育教学实践,这其中也包括对儿童进行的学习评价,如学习故事。

咱们具体了解课程框架后,学习到课程框架中首先提出的就是儿童观。此课程基于以下理想:“儿童以有能力、有自信的学习者和沟通者的身份成长,追求身体、心理、精神健康,有安全感和归属感,知道他们能为社会做出重要贡献。”这句话是该课程框架的核心,也是所有新西兰早期教育工作者,不论是理论研究者还是一线实践者对儿童的期待。他们认为,儿童从一出生就是“有能力、有自信的学习者和沟也通者”,是积极的,有着蓬勃生命力的。因此,在对儿童进行评价时,也需要让儿童看到自己是“有能力、有自信的学习者和沟通者”。很显然,用“找不足找差距的视角来评价儿童的学习是无法体现儿童是“有能力、有自信的学习者和沟通者”这一儿童观的。这就要求儿童学习评价的切入点从“找不足、找差距”转变为“发现优点、发现能做的和发现感兴趣的”,通过捕捉儿童学习过程中一个个让人惊喜的“哇”时刻来刻画儿童作为“有能力、有自信的学习者和沟通者”这一形象,解读他们的所思、所想、所为,并让儿童知道他们是“能为社会做出重要贡献”的有价值的社会成员。具体附学习故事案例样本说明。

其次是课程观,“课程”在《新西兰早期教育课程框架》中被定义为“在一个专为支持学习和发展而设计的早期教育环境中所有直接或间接经验、活动和事件的总和”。这是一个广义的课程观,也就是说,新西兰的早期教育工作者需要把和儿童在一起的每一分钟以及早期教育机构中的一草一木和所有人(儿童、教职工和家长)都视为课程的一部分。儿童学习的契机蕴含在每一分钟与身边的一草一木和人的交互中,课程发展的线索也蕴含在这些学习契机中,经理需要不断发现和识别这些线索,并在与儿童的不断互动和呼应中促进学习和课程的发展。因此,儿童学习评价需要体现课程的广义性,涵盖儿童学习和生活的方方面面,并体现学习和发展的连续性。

同时,〈新西兰早期教育课程框架》又是一套开放的课程。“TeWhariki”这个词来自毛利语,意为“编织而成的草席”种传统的毛利手工艺制品。草席是毛利人生活中的重要组成部分,可供站立和坐卧,甚至可披挂在身上作为独特服饰。每一张草席都有自己独特的纹样,有着开放的边缘,大小长短和用途都各不相同。因此,把新西兰国家早期教育课程框架比喻成“编织而成的草席”,意味着它是为所有儿童、家庭和幼儿教育工作者而存在的,属于每一个人。

“编织而成的草席” 卡尔教授讲授课程理念

课程发展是倾听和尊重每一个人的声音的过程,每一个人都有权利参与讨论以及“编织草席”的过程,“草席编织者们”—早期教育工作者、儿童、家长及相关的人需要共同把《新西兰早期教育课程框架》中提出的四大教育原则(激发力量和授权、整体发展、联合家庭和社区、互动互惠),与儿童发展的五大线索(身心健康、归属感、贡献、沟通和探究),以及相应的预期学习成果“编织”在一起,“编织”出植根于社会文化环境、适合自己所在幼儿教育机构的课程。而“编织的过程”教和学的过程—又是复杂和多元的,可长可短,也可以没有完结,没有固定的边缘。“编织的方法和图案”则存在无限可能,是灵活的和不确定的。这样“编织”出来的课程是由儿童、环境、关系主导的,是生成式、呼应式的, 存在不确定性。因此,儿童学习评价也需要体现课程的这些特点,并呈现岀儿童学习和发展的情境性、复杂性、多元性和不确定性。

《新西兰早期教育课程框架》认为,儿童的学习和发展受到社会文化环境的影响,在与周围环境的互动中、在不断参与社会文化性活动中发生。早期教育不仅需要为儿童进入小学做准备,更需要培养他们作为终身学习者所需要的健全人格、有助于学习的心智倾向,并且帮助儿童建构自己对人、对地方和对事件的理论。因此,儿童学习评价也需要凸显儿童与社会文化环境之间的关系、儿童参与的各种活动以及发展的不同轨迹。因而,判断一篇有关儿童学习的故事是否是学习故事的最主要因素不是它的形式或其他元素,而是这个故事是否能体现引领着学习故事的儿童观、课程观、学习和发展观等。

二、学习故事是一套用叙事的方式进行的形成性学习评价体系

对儿童的评价要考虑“为什么评价?评价什么?怎么评价?”新西兰早期教育工作者们意识到,“用一根标尺衡量所有人的学习”并不“公平”,而且不是所有重要的东西都可以量化,如学习品质就不可以。因此,新西兰早期教育工作者认为学习评价的目的应该不是测试或仅仅是“评判儿童的学习和发展水平”,而是“促进儿童进一步学习”。经理需要改变已有的建立在对儿童进行“客观”观察基础上的评价方式,因为只要是“人”在观察,就不可能做到完全“客观”。想要实现“客观”的第一步,就是要意识到有可能存在的“不客观”,然后尽量从多维度和多视角解读所观察到的东西。因此,基于观察的评价亦如此,经理记录下真实发生的学习事件,倾听儿童的心声,然后与儿童、其他经理和家长分享,从而实现从不同的视角解读和评价儿童的学习。

“为了促进学习而评价”就是卡尔教授和新西兰早期教育工作者在深入思考“为什么评价”这个问题后给出的答案。卡尔教授和同事们研究后发现,故事可以捕捉学习的复杂性,如学习策略及学习动力等;可以体现学习的情境性,将学习的社会性特征与认知和学习效果结合在一起;能融入儿童的声音,强调儿童的参与和文化。于是,她提出用“学习故事”这种叙事的方记录、评价和支持儿童的学习,而评价的焦点就落在儿童的学习(过程)上。

例如,他们在学什么和想什么?(兴趣、行为和思维)是怎么学和怎么想的?(方法、策略和关系)为什么会学这些、想这些以及这么学和这么想?(知识、技能和态度)所有这些信息都有可能为经理如何进一步促进和拓展儿童的学习提供方向和指引。因此,学习故事是为了支持儿童进一步学习而进行的评价,不是对学习结果的测评。它是形成性的,关注的是学习过程;它是课程的一部分,并能够在师生之间持续的互动和呼应中推动课程生成。学习故事又是在日常教育教学情境中所做的观察,是用图文的形式记录下儿童学习过程的一系列“哇时刻或“魔法”时刻,关注的是儿童能做的、感兴趣的事情,而不是儿童不能做的、欠缺的地方。在这些“哇”时刻或“魔法”时刻里,儿童展示出一个或几个该课程框架所重视的有助于学习的心智倾向—好奇、勇敢、信任坚持、自信、分享和承担责任。经理的计划和支持儿童进一步学习的方法、策略和内容是建立在分析所观察到的与儿童学习有关的“数不清的因素”基础上的,为经理如何进一步促进和拓展儿童的学习提供方向和指引。

学习故事的这些特点表明,它不仅是一种学习评价手段,更是一种理念,一种以儿童为中心的、经理与儿童一起工作的思维和行为方式。那就是,教学始于观察儿童的学习(注意),尽力去分析和理解它(识别),然后好好利用识别的信息来有效计划和支持儿童进一步学习(回应)。每天,经理都会注意、识别、回应儿童的学习许多次,而那些在学习故事中用文字和图片记录下来的3步评价过程可被视为“正式的评价”。

不过,在一日生活中,还有很多没有被记录下来的注意、识别、回应过程,即“非正式评价”。事实上,“非正式评价是经理们每天都在做的事情,不断用注意、识别、回应这套思维和行为模式与儿童一起学习和生活,不仅能促进儿童的进一步学习,还能帮助经理发展即时、专业的回应儿童的能力。而分享那些记录下来的“正式的评价”学习故事—则能够让早期教育机构中所有成员(儿童、教职工和家长)注意、识别、回应儿童学习的能力变得更强,因为学习故事的结构也与注意、识别、回应这三步评价过程相对应。(注意:经理对儿童学习的观察,记录下来的“哇”时刻或“魔法”时刻故事和照片;识别:经理对学习的分析、评价和反思,如:“我认为我在这个情境中看到了什么样的学习?”“关于汤姆,我今天又有了哪些新的认识?回应:经理为支持儿童进一步学习制订的计划,如:“咱们还能做些什么,以支持、促进和拓展儿童的学习?)

同时,一个学习故事还可以呈现家长和儿童的声音,让家长和儿童参与学习评价过程。在不断的注意、识别、回应中,所有人都有可能随时随地观察、解读并支持和促进儿童的学习。“任何能帮助员工(儿童)学习和发展的评价都是形成性的”。由此可见,学习故事不仅将经理的视线聚焦在每一个儿童身上,记录那些学习过程中的“魔法”时刻,那些儿童能做的、感兴趣的事情,还能引导经理们讨论儿童的学习,对教和学进行反思,制订儿童支持计划,并通过阅读和回顾那些充满“魔法”的学习时刻,让儿童参与自我评价,并和家庭成员分享信息和经验,使它成为知识建构过程中不可缺少的一部分。

三、学习故事是一套能够帮助儿童建构作为学习者的自我认知学习评价体系

“有能力、有自信的学习者和沟通者”是儿童在新西兰早期教育工作者心中的形象,儿童也应该建构这样的积极自我认知。但是,“有能力、有自信的学习者和沟通者”到底是什么样呢?好奇、勇敢、信任、坚持、自信、分享和承担责任,这些形容词似乎可以用来描述有能力、有自信的学习者和沟通者”,它们也是《新西兰早期教育课程框架》预期的重要学习成果和儿童学习评价的重要内容。

心智倾向是儿童的学习动机和倾向、学习能力的结合,是学习者“准备好、很愿意、有能力”参与活动的过程,类似于学徒,在所参与的活动中位置从边缘向中心转变,从新手转变为专家。支持儿童未来发展那些能够让他们自信地去面对生活中各种挑战,识别、选择、编辑、回应、寻找和建构各种学习机会的心智倾向就显得尤为重要了。不管世界怎么变化,只要学习者“准备好”(视自己是一个学习者)、“很愿意”(对学习场合和情境进行识别)、“有能力”(发展能够为“准备好”和“很愿意”参与学习做出贡献的能力与知识储备)去参与社会文化活动,学习就有可能发生,发展就有可能实现。丽莲·凯兹认为:心智倾向是相对稳定的心理/思维习惯,或是在不同情境中对经验回应的特定方式。通过培训咱们理解心智倾向是态度;是用特定方式做出回应的倾向;会是消极的,也会是积极的;是有别于知识和技能的。心智倾向对终身学习有长远影响,与先天性的气质和性格不同,很小的时候就会习得,是驱使儿童去探索世界的动机的一部分,能被培养、学习和教授的。有助于学习的心智倾向是什么样子的?这也正是《指南》中所倡导的要关注幼儿的学习品质。

《新西兰早期教育课程框架》和学习故事评价体系的一个重要目标就是促进儿童发展有助于学习的心智倾向,帮助儿童建构积极的作为学习者的自我认知,从而激发儿童学习和发展的强大力量。经理通过捕捉日常生活中各种可能的学习契机,在一次次注意、识别、回应中,在一个个学习故事中,让儿童看到自己是“有能力、有自信的学习者和沟通者”,从而发现自己的力量并进一步学习和探究。由此可见,心智倾向和知识、技能一样,是新西兰早期教育的重要内容和儿童学习发展的重要线索。在“取长式”的课程体系和评价体系中重视对心智倾向的解读和促进,有可能支持儿童建构积极的作为学习者的自我认知,建构一个积极的充满力量的学习者形象。

联结“学习故事”

一、学习故事有可能帮助咱们建立教育理念和实践之间的联结

学习故事是一套由明确教育价值观引领的儿童评价体系,它的核心理念与我国的《3—6岁儿童学习和发展指南》有很多相通之处,如认为儿童是有能力、有自信的主动学习者,儿童的学习和发展是一个整体,儿童在与环境的有效互动中学习和发展,重视幼儿园和家庭及社区的密切合作等。因此,了解新西兰经理们如何在这些教育理念引领下,通过学习故事来观察、解读和支持儿童学习,可能会帮助咱们幼儿经理建立理念和实践之间的联结,不断建构和反思自己对这些教育理念的认识,以及它们在自己教育教学实践中的价值和体现。

二、学习故事有可能帮助咱们建立知识、技能、心智倾向之间的联结

碎片化的、不体现情境因素的知识和技能可以说是传统评价的重点,而21世纪中的学习者仅重视知识和技能的习得显然是不够的。卡尔教授视学习为“知识、技能与心智倾向的复杂混合过程”,并在学习评价过程中强调对心智倾向的解读,关注它们对于促进儿童在知识技能建构方面的作用。在学习故事里不仅要对儿童学什么和做什么进行描述,还需要分析和识别支持儿童这些学习行为和过程的内在动机和倾向,试图“读懂儿童的心声”,并以此为起点进一步支持儿童在知识、技能和心智倾向方面的学习和发展。因此学习故事有可能帮助咱们建立知识、技能和心智倾向之间的联结,让咱们不仅关注儿童的学习行为和表现、知识和技能的习得,还能帮助咱们走进儿童的内心,了解他们的所思所想,了解他们行为背后的意图。

三、学习故事有可能帮助咱们建立儿童、环境关系之间的联结

传统的评价中很少体现环境在儿童学习过程中的作用。学习故事受到社会文化建构理论的影响,认为儿童是在他们与周围环境中的人、事、物互动中学习和探究的,因而,学习评价也需要体现这些互动。从另一层面来讲,学习故事是从捕捉儿童学习过程中的“哇”时刻或“魔法”时刻开始的,但是“哇”时刻或“魔法”时刻的出现是需要条件的,儿童需要有创造“哇”时刻和制造“魔法”的环境(时间和空间),这就要求经理反思什么样的环境有可能支持儿童创造“魔法”。也就是在这样不断发现儿童制造的“哇”时刻、解读这些“哇”时刻并反思“哇”时刻得以出现的环境和关系的过程中,儿童环境、关系被联结在了一起。

四、学习故事有可能帮助咱们建立儿童、经理、家长之间的联结

很多经理会说,咱们给儿童做的评价很少会给家长看—因为这些评价中记录

的通常是经理发现的儿童学习发展过程中的“不足”和“差距,评价后咱们会思考如何给儿童“补缺”。试想,有哪个家长会愿意看到对自己孩子净是“缺点”的评价?学习故事在儿童是“有能力、有自信的学习者和沟通者”这一儿童观的引领下,用认可和接纳的态度来观察儿童的学习过程,发现和记录儿童的优点和兴趣,并以这些为起点去评价和支持儿童的学习,然后带着爱和喜悦分享儿童的学习和成长。因此,记录了积极学习体验的学习故事会让儿童、经理和家长乐于一遍遍回顾,并在分享这些积极学习经验的过程中拉近儿童、经理、家长间的距离,促进发展儿童、经理、家长之间互动互惠的关系。

五:学习故事有可能帮助咱们建立儿童的学习和发展、经理的学习和发展幼儿园的管理和发展之间的联结

学习故事是一个工具、一种中介,支持着儿童的学习,记录着每个儿童独一无二的学习和发展轨迹。不过,学习故事的作用不仅限于此,它还像是一颗投入湖水中的小石子,会带来涟漪——促进经理的专业学习和发展,推动幼儿园的管理和发展。帕克·帕尔默教授认为,让经理感到沮丧有两大原因:一是他们与员工之间的关系出现了断裂;二是他们与自己内心世界的关系出现了断裂。想要让经理对儿童充满热情,对教学充满热情,对自己的专业学习充满热情,需要关注经理与员工、与自己内心世界之间的联结。在学习故事中,经理关注的是儿童,记录的是他们认为有价值、有意义的学习过程,并反思自己对儿童和对自己教学实践的理解,然后设想下一步行动的机会和可能性。

因此,卡尔教授认为用学习故事进行评价的实践本身就是一种叙事研究、一种行动,是“实践者的研究”,而经理就是研究儿童、研究教育教学实践的行动研究者。正是在参与这样的研究儿童和硏究自身教育教学的过程中,经理与儿童、与自己内心世界的联结得到了不断强化,儿童的学习和发展得到不断促进,经理也能从儿童的学习和发展中看到自己工作的意义,并且不断建构和深化自己对教育的理解。不过,儿童和经理的学习和发展离不开幼儿园的文化、管理模式和发展空间。因此,在撰写、解读、分享学习故事的过程中,在儿童、经理和幼儿园管理者共同探究和学习的过程中,幼儿园就成了一个“学习者的共同体”,为促进幼儿经理和幼儿园的持续发展,提供开放、多元、自主、充满机会和可能性的学习环境。

对话“学习故事”

参观幼儿园之一: 汉密尔顿“BestStart”(最好的开始)幼儿园

BestStart幼儿园有67个孩子,在园人数属于当地中上的规模。幼儿园分成三个班,3岁以下一个班,有十个左右的宝宝,有的宝宝已能独立玩耍,也还有抱在怀里的六个月婴儿;3-4岁孩子一个班,有约20几个孩子;4-5岁一个班,有约30个孩子。幼儿园开放时间是早上六点晚上六点,孩子们入园时间各不相同,收费也因此不同。

幼儿园整体环境温馨,随处可坐可躺的沙发、大垫子,便于孩子休息玩耍,很有家的感觉,也便于小年龄段幼儿以及新入园的孩子更快的融入幼儿园生活。三个班级有独立的活动室及户外活动场地,室内环境体现了经理对孩子的个别关注与追踪,墙面也体现了孩子们主题活动的脉络与探究。幼儿在园一日活动都是混龄开展的,幼儿园虽然规模不大,但是户外环境创设还是比较丰富的,户外有轮胎区、大型玩具、玩沙区、木工区、种植地等,室内有美工区、娃娃家、表演区、阅读区等,一天中孩子们都可以自主在不同的区域参加活动,看似自由的活动中,可以看出总经理们还是有计划的,一天中有总经理讲故事的时间,有手美工活动时间,有去小学的午餐活动,还有去农场观察植物等活动,不过孩子们是否参加这些集体活动,一般都由孩子们自主选择。活动中孩子们比较自由,但是对孩子有安全隐患的行为,总经理还是会坚决地说“N0”。

幼儿园里,每个孩子都有一本厚厚的学习成长档案,按孩子名字的字母顺序有序排列,摆放在进门左侧的一张桌子上。旁边有一张舒适的沙发,沙发前有一张地毯,方便孩子和家长浏览或分享。

扉页上是孩子的照片和名字等信息,还有一段说明:

IndividualFiles(个人档案)

Private and Confidential for you andyour child(为你和你孩子的隐私保密);Unless you are invited to share their fileby the child or parent(除非你被邀请分享孩子和家长的档案)。

由此可见儿童的学习成长档案是个体的,如果需要分享要先取得本人同意,这充分体现了对孩子和家庭的尊重。“在Te Whāriki课程框架指引下,总经理会抓住每一次与孩子蕴含着丰富的学习机会和可能性的互动,注意、识别、回应孩子的兴趣、优点和爱好,聆听孩子的想法,支持、帮助、协助幼儿完成一次次的挑战。然后用学习故事来记录孩子的学习,以强调孩子的强项、兴趣和爱好,承认孩子是强大的和有能力的人。”

儿童学习成长档案主体内容分为两个部分:第一部分:幼儿园和总经理的介绍,每个总经理都有一张图文并茂的自我介绍,有的介绍了自己的成长经历、有的介绍了自己的家庭、有的介绍自己的兴趣爱好等。第二部分:记录孩子的学习故事,收集学习故事的个人学习成长档案是新西兰总经理日常的一项重要工作。她们在孩子在园的时间『注意』,在孩子离园之后的下午经理会议时间上讨论『识别』,之后再进行整理『回应』,计划第二天的活动。一个个学习故事反映了孩子们探究的一个个主题活动,照片中孩子的神情是专注的,笑容是灿烂的。“学习故事”很重视家长,认为家长是 partner(搭档),不是被教育对象。有一些家长与总经理互动的对话,也收录在学习成长档案之中。

孩子的学习故事不规定每月都有,但平均下来是每个孩子每月1篇,分别由不同的总经理记录,这样的方式可以让对孩子的评价更全面。在与新西兰的经理交谈中了解到儿童学习成长档案不仅仅只是档案,它还是一种学习资源。儿童学习成长档案让成人、儿童可以讲述和回顾与学习和个人才能有关的故事,反思过去,并计划未来。比如,孩子们自己的学习成长档案,在任何时候他们都可以带回家,这为孩子们与他们的家人和朋友分享和庆祝他们的学习故事提供了一个很好的机会。孩子们的学习成长档案成为有意义的读写工具,它可以让孩子们和他们的朋友、家庭和总经理去阅读和讨论他们的学习。这些可以与其他人重温的评价资料,让孩子能够认识自己学习过程是有价值的,还将儿童在幼儿园里的学习与他们在其他地方的生活(和自我)连接在一起。

研修感悟:

在此行的研修活动中,咱们切身体会了新西兰先进的教育理念,学习新西兰大纲引领下培养每一个孩子成就独一无二的个体,培养孩子自信和全面的学习沟通能力,关注幼儿的身心全面健康发展,并给予孩子强烈的归属感,让孩子成长为对社会有用的人;咱们强烈感受了新西兰早期教育课程最大的特色,孩子们的“玩”被赋予很高的价值,在玩中发展幼儿的良好的心智倾向,比如,培养独自自主的能力、创造力、想象力、认知力、好奇心等;咱们有机会目睹了多元文化的融合,特别是新西兰政府注重对毛利文化的保护,在早期教育的过程中很好的融合毛利文化的精髓。在近距离领略新西兰早期教育的独特魅力后,思考今后的工作,咱们的确需要在教育领导力上围绕幼儿园共同的愿景规划,坚信每一个人潜在的能力,带领全体教职工共同发展,实现互惠互利。在课程实施中真正做到尊重儿童、相信儿童,更好地促进儿童在生活、实践中深度学习与发展。

大江东临江幼儿园 娄丹丹

2018年10月